Dizem que quando nasci, minha mãe “quebrou o resguardo” e por conta disso, tive que ser criada e educado pelos os meus avós.

“Lembranças de uma infância feliz”.


Sou a quinta filha de uma família composta por sete irmãos:
Evanda, Elder, Geovany, Franquinha(eu), Mirta, Jander e Cristina.
Passei metade da minha infância no interior da cidade de Forquilha chamado “Mulungum”.
Era e ainda é um lugar muito aconchegante para morar. A maioria dos meus familiares e parentes moravam naquela comunidade. Apesar de não termos tantos recursos financeiros, éramos felizes.
Dizem que quando nasci, minha mãe “quebrou o resguardo” e por conta disso, tive que ser criada e educado pelos os meus avós. Mas, quando minha mãe ficou boa, queria me pegar de volta para morar com ela. No entanto, minha avó e os filhos dela, não permitiram que ela me levasse, pois a essa altura todos já estavam muito apegados a mim.
Tenho um tio materno de nome Raimundo, que foi o maior responsável pela minha educação. Éramos e ainda somos tão apegados um ao outro, que quando comecei a falar eu o chamava de “papai”. Então, ele me explicou que não era para chamá-lo assim, pois o meu pai poderia ficar chateado, afinal ele estava sempre em contato comigo. Ás vezes acontecia de eu chamar os dois de papai, causando um certo constrangimento.
Um dia meu tio veio a mim e falou: “querida, não me chame de papai, a partir de hoje você deve me chamar de titio Raimundo”. No entanto, parecia ser um nome muito grande para pronunciar e passei a chamá-lo de “Mundo”.
Esse tratamento carinhoso permaneceu por muito tempo, até por volta dos meus 15 anos.
De acordo com meus tios, as minhas primeiras palavras foram ditas a partir dos meus 02 aninhos de idade. Era muito chorona e zangada. Quando ficava com raiva, batia a cabeça com qualquer coisa que estivesse em minha volta.
Outro fato interessante que aconteceu na minha infância é que entre os meus 04 ou 05 anos, uma irmã de minha mãe chamada Aparecida (11 anos de idade), a qual eu chamava de “Cida”, colocou-me em cima de um jumento e pôs ele para correr comigo na cangalha. Foi então que vinham alguns trabalhadores da vazante e conseguiram parar o jumento. Dizem que o jumento tanto corria quanto relinchava. A partir daquele dia todas às vezes que eu via um jumento, começava a relinchar, imitando o dito cujo.
Recordo-me também que um dia, eu e minha irmã Mirta resolvemos cortar os cabelos uma da outra. Pegamos uma tesoura e um pente, fomos para debaixo de uma árvore que ficava ao lado da casa onde morava minha mãe. Então, começamos a colocar em prática o ato combinado. Minha irmã deu uma de esperta e pediu para cortar primeiro o meu cabelo. Dá para imaginar o que aconteceu; ela estragou todo o meu cabelo. Quando ela viu o estrago que tinha feito, não deixou que eu cortasse o dela.
Comecei a chorar com medo da reação que minha mãe teria. Entrei em casa e logo que ela me viu começou a passar sermão nas duas. Para finalizar a história, deram um corte radical no meu cabelo para corrigir os defeitos que minha “irmãzinha” fez.
Meu pai era pescador e professor. Trabalhava em casa para a prefeitura de Sobral, alfabetizando crianças da comunidade de “Mulungum”. Nessa época eu tinha entre 5 ou 6 anos e tinha uma enorme vontade de estudar. Porém, naquela época, as crianças só começavam a estudar a partir dos 08 anos. Isso acontecia devido as pessoas acharem que a criança teria entendimento das coisas a partir dessa idade. E, apesar de não participar diretamente das aulas, acabei absorvendo algum conhecimento de forma indireta.
Lembro-me dos banhistas que vinham nos fins de semanas desfrutarem das maravilhas que eram as praias de areia e os pés de oiticica, localizadas às margens do açude de Forquilha. O caminho por onde eles passavam era no terreiro da casa da minha avó. Eu ficava sentadinha debaixo do alpendre vendo todas aquelas pessoas bonitas e desconhecidas. Sempre tinha alguns que mexiam comigo dizendo que eu era uma garotinha muito bonita.
Aos 07 anos viemos morar em Forquilha. Tive um pouco de dificuldade em me habituar aquele novo estilo de vida. Estava acostumada a brincar e viver livre como um pássaro lá onde morávamos. Aqui na cidade as coisas eram diferentes e minha avó não permitia que eu brincasse com as outras crianças.
Iniciei minha vida escolar estudando com uma senhora chamada D. Bárbara. Ela dava aulas em casa e utilizava métodos tradicionais bem arcaicos, como o uso da palmatória e colocar de joelhos sobre caroços de milho.
Somente aos 09 anos de idade é que fui estudar em uma escola convencional. Recordo-me que no meu 1º dia de aula foi um terror.
A professora da 1ª série era muito rígida e isso me causou um certo nervosismo e medo. Ela iniciou a aula com um ditado e eu não tinha muita noção de escrita. O interessante é que eu sabia ler, porém não sabia escrever corretamente ou quase não escrevia. Então, foi um verdadeiro caos. A cada palavra ditada pela professora era como me desse uma pancada. Só restava uma solução: fugir daquele lugar. Sair da sala de quatro pés entre as carteiras e fui esconder-me atrás do prédio da escola, chorando desesperadamente. O vigia que estava passando por ali, viu tudo e foi contar para a diretora. Ela foi onde eu estava e me levou para a secretaria. Ela me acalmou e disse que no dia seguinte iria me colocar em outra sala de 1ª série.
No dia seguinte, lá estava eu na sala da “Tia Helena”. Com ela aprendi a escrever e aperfeiçoei ainda mais a leitura. No final do ano letivo, destaquei-me como uma das melhores alunas da 1ª série “B” do primário.
E, finalmente, aos 12 anos cursando a 4ª série, na mesma escola, fui por várias vezes para o quadro de honra como destaque do mês.

(Francisca Augusto Almeida é aluna do Curso de Letras da UVA, em Sobral)

Aos 7 anos de idade lembro que um dia estava na estudando gênero do substantivo e a professora falou que o feminino de rapaz é rapariga.

Aos 7 anos de idade lembro que um dia estava na estudando gênero do substantivo e a professora falou que o feminino de rapaz é rapariga. Quando chego em casa minha irmã começou a brigar comigo por ter mexido nas roupas dela, ai veio na mente chamá-la de rapariga e disse com todas as letras bem alto,minha mãe correu para mim bater e eu falei que rapariga é o feminino de rapaz pois foi a professora quem falou.Minha mãe ficou pensando e resolveu não me bater,e fiquei aliviada por não ter apanhado.Esse é único momento que me lembro da minha infância

(LIGIA MARIA ALVES ROCHA É ALUNA DO é DO CURSO DE LETRAS DO PROGRAMA DE SEGUNDA LICENCIATURA EM LETRAS- HABILITAÇÃO EM LINGUA PORTUGUESA (UVA/MEC-CAPES)

Quando procuro lembra da minha infância só consigo lembrar de poucas coisas e são muito remotas, lamento muito e fico muito triste

Quando procuro lembra da minha infância só consigo lembrar de poucas coisas e são muito remotas, lamento muito e fico muito triste. Quando comecei a estudar foi na residência de uma amiga da minha mãe e a mesma era muito tradicional, lembro muito bem da cartilha do ABC e da famosa palmatória , eu tinha muita dificuldade para ler. O as soletrar e a decoreba das sílabas e dos textos eram tudo que os alunos precisavam aprender para ser considerados alfabetizados. Quando comecei a estudar em uma escola regular eu já tinha 07 anos, fiquei deslumbrada com a escola, tratei logo de fazer amizades, as quais conservo muitas até hoje, para minha alegria e satisfação. Uma das poucas lembrança que tenho antes da morte da minha mãe é de uma brincadeira que era chamada de panelada . Eu brincava com outras crianças de fazer comidas em panelinhas de barro e depois ás distribuíamos entre nós.
Quando Minha mãe faleceu tinha 09 anos e estava cursando o 2º ano do Ensino Fundamental e a grande recordação que tenho da minha infância é das comemorações do dia das mães, que eram feitas na escola e minha mãe sempre acompanhava – me.
Com aquela idade eu já trabalhava e lembro - me que eu fazia trança de chapéu de palha para vender e com o dinheiro que eu ganhava deixava algumas economias para naquele data , eu presentear minha mãe com algo simbólico , pois com o dinheiro das tranças eu também comprava lápis e cadernos. O que vem mais na minha memória são as músicas que eram apresentadas pelas crianças e tocadas na festas das mães,quando eu as escuto, até hoje fico muito emocionada. Hoje dou graças a Deus e a minha mãe por ser o que sou pela força de vontade que tenho e de gostar de estudar.


(CAETANA JUSCILANE B. ARRUDA É ALUNA DO CURSO DE LETRAS DA UVA, EM SOBRAL)

Crianças bilíngües Alemão-Português: erros na escrita e características do ambiente familiar

Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia
Print version ISSN 1516-8034
Rev. soc. bras. fonoaudiol. vol.13 no.4 São Paulo 2008
doi: 10.1590/S1516-80342008000400012
ARTIGO ORIGINAL

Crianças bilíngües Alemão-Português: erros na escrita e características do ambiente familiar

Bilingual German-Portuguese children: handwriting mistakes and characteristics of the familiar environment


Simone Raquel Sbrissa MouraI; Carla Aparecida CieloII; Carolina Lisbôa MezzomoII
IMestre, Fonoaudióloga clínica – Itajaí (SC), Brasil IIDoutora, Professora Adjunto do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM – Santa Maria (RS), Brasil

Endereço para correspondência


RESUMO

OBJETIVO: Relacionar erros na escrita em português, características do ambiente familiar, idade e sexo de crianças bilíngües Alemão-Português. MÉTODOS: Vinte crianças bilíngües alemão/português realizaram ditado balanceado, e seus pais responderam a um questionário. Os tipos de erros na escrita em Português foram classificados e quantificados, e posteriormente relacionados às respostas dos pais no questionário aplicado. RESULTADOS: Houve menos erros relacionados à troca, substituição aleatória, inversão, transposição, omissão e adição de grafemas, e mais erros relacionados às irregularidades da língua portuguesa. A maioria dos pais possuía material escrito em casa; quando mais de uma pessoa lia em casa e quanto maior a escolaridade paterna, maior o número de crianças com menos erros na escrita; quanto menor a escolaridade materna, maior o número de estudantes com mais erros na escrita. Quanto mais novas as crianças, mais erros de todos os tipos. Os meninos apresentaram mais erros na escrita do que as meninas. CONCLUSÕES: Mesmo sendo os participantes deste estudo todos bilíngües, a maioria dos achados foi compatível com os encontrados em outras pesquisas com crianças monolíngües do Português Brasileiro.

Descritores: Linguagem; Estudantes; Escrita manual; Características familiares; Multilingüismo

ABSTRACT

PURPOSE: To relate mistakes in Portuguese writing, characteristics of the familiar environment, age and gender of bilingual German-Portuguese children. METHODS: Twenty bilingual children were submitted to balanced dictation, and their parents answered a questionnaire. The analysis classified and quantified the types of errors in Portuguese writing, which was later related to their parents' answers on the questionnaire. RESULTS: There were fewer errors related to change, random substitution, inversion, transposition, omission and adding of graphemes, and more errors associated with Portuguese irregularities. Most parents had written material at home; when more than one person used to read at home and the highest the fathers' level of schooling, the greater the number of children with fewer errors in writing; the lower the maternal level of schooling, the greater the number of students with more writing errors. Younger children had more errors of all kinds. Boys had more writing errors than girls. CONCLUSIONS: Even though all the participants of this study were bilingual, the majority of the findings corroborated researches with monolingual Brazilian Portuguese speaking children.
Keywords: Language; Students; Handwriting; Family characteristics; Multilingualism; Education, primary and secondary


INTRODUÇÃO

Levar o aluno ao aprendizado da leitura e da escrita e assegurar a aprendizagem escolar têm-se tornado um grande desafio para os governos, instituições de ensino e docentes(1). Concomitantemente, o principal desafio dos alunos é o êxito escolar(2) e, para enfrentá-lo, é preciso contar com a família e a escola como sistemas de suporte fundamentais(3-4).
O aprendizado da leitura e da escrita está relacionado a condições reais para que as crianças se tornem motivadas. Neste sentido, é importante que elas tenham experiência funcional prévia com material impresso, acesso a contextos narrativos e um contexto de ensino-aprendizagem inteligente(5).
Os atos cotidianos de conviver com adultos, na família e/ou na escola, que lêem um livro ou um jornal, que redigem um bilhete, que fazem anotações, isto é, com pessoas que utilizam textos escritos como fonte, seja de informação, seja de entretenimento, contribuem para que as crianças percebam as diferentes formas de apresentação do texto escrito, bem como identifiquem seus diferentes sentidos e funções. Desse modo, se desperta o interesse e o desejo de aprender a ler e a escrever(6).
A aprendizagem da leitura e da escrita é processual e se constrói em ritmo diferente em cada indivíduo(6). É possível sugerir, então, que boas situações de aprendizagem proporcionadas pelo ambiente familiar e escolar podem tornar-se diferenciais neste processo.
Um estudo recente com alunos da segunda série do Ensino Fundamental e com pais universitários verificou que a leitura conjunta entre pais e filhos resulta em melhora significativa do desempenho da leitura e da escrita. Os autores afirmam que o desprazer dos pais em relação às tarefas de escrita, sem esquecer-se da responsabilidade da escola, pode influenciar os filhos a não gostar de escrever(7).
De acordo com um levantamento econométrico realizado por extensa pesquisa brasileira, as variáveis que melhor explicam o desempenho escolar dos estudantes são as características familiares e dos filhos, tais como: a educação da mãe, número de livros em casa, presença de computador e a ausência da figura materna em casa, por motivos de trabalho(8).
Há evidências científicas de que o nível educacional da mãe é um fator determinante para explicar as diferenças entre as crianças quanto à aprendizagem da leitura e da escrita(9) e quanto ao desempenho educacional dos filhos(10).
Outro estudo também evidenciou que a escolaridade parental é o indicador do nível socioeconômico mais fortemente associado ao desempenho escolar entre seis e 12 anos de idade(11). Além disso, o envolvimento direto dos pais com a vida acadêmica dos filhos (como acompanhá-los durante a realização dos deveres escolares, disponibilizando tempo e espaço adequados e exigindo seu cumprimento) compreende um suporte parental diretamente relacionado ao melhor desempenho escolar durante a meninice(12).
Ao ingressar na escola, geralmente a criança já possui uma bagagem de conhecimentos, incluindo a variedade lingüística adquirida no contexto familiar, que tem como base os seus aspectos culturais e socioeconômicos, apesar de o sistema alfabético do Português Brasileiro ser o mesmo para todos(13).
Uma criança provavelmente será marcada como aquela com problemas de aprendizagem, que não consegue fixar as letras; que tem problemas de concentração e não consegue ler quando: não freqüentou a pré-escola; não tem pais letrados e que, tampouco, usam a linguagem escrita no seu dia-a-dia; não possui acesso a livros e, ainda, utiliza uma variante da língua portuguesa fortemente determinada por padrões de oralidade e não tem influências da linguagem escrita(14-15).
Outra variável interveniente no processo de aprendizagem do código escrito parece ser a língua materna dos pais e/ou responsáveis, isso porque há diferenças entre os sistemas fonético e fonológico das línguas dos adultos e da criança, o que pode ser transferido para a língua escrita.
Existem, por exemplo, diferenças fonéticas e fonológicas entre a língua portuguesa e a língua alemã(16). Em um mesmo idioma, ainda, há inúmeras variações no modo como os fonemas são articulados ou produzidos. A criança bilíngüe Alemão-Português que apresenta influência fonético-fonológica de uma língua sobre a outra na sua oralidade, acaba soando diferente da língua falada pela maioria dos habitantes onde se situa a escola, ou que advém de um meio não-letrado e carrega uma língua oral com muitas trocas ou distorções, pode ser estigmatizada por seu modo de falar. Se tais fatos se estenderem para a língua escrita, a criança corre o risco de ser rotulada como portadora de distúrbio de aprendizagem ou de escrita.
No sistema de escrita do Português, a relação entre as letras e os fonemas é complexa pelo fato de a escrita não ser o espelho da fala, e porque é possível ler o que está escrito de diversas maneiras. Aponta-se que a maior parte dos erros cometidos pelas crianças na escrita se caracteriza por uma transcrição fonética da própria fala(15).
Observou-se a existência de relação significativa entre as dessonorizações na escrita em Português de crianças que tinham o Alemão como primeira língua e o Português como segunda língua, em pesquisa realizada em uma região fortemente marcada pela cultura alemã. Para esclarecer esse resultado, os autores afirmam que, acima de qualquer classificação, é fundamental compreendê-lo como um fato sociolingüístico(17).
Diante dessa realidade e, principalmente, complementando os resultados encontrados no estudo citado com base em variáveis não contempladas naquele momento, justifica-se a realização da presente pesquisa.
Assim, os objetivos concentram-se em analisar as relações entre os erros na escrita em Português e a escolaridade de pais bilíngües Alemão-Português, material escrito em casa, leitura desse material, auxílio nos deveres escolares, e idade e sexo de crianças bilíngües Alemão-Português, de terceiras e de quartas-séries do Ensino Fundamental.

MÉTODOS
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria, sob o número 0038.0243.000-06.
Os dados desta pesquisa foram obtidos após autorização e apresentação do projeto à Secretaria de Educação, às direções das escolas e aos professores. Foram encaminhados os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (CONEP 196/96) aos pais e/ou responsáveis pelos estudantes, após a análise do parecer entregue pelos professores contendo informações sobre os alunos com dificuldades de visão, audição, fala e/ou desenvolvimento neuropsicomotor.
A amostra foi composta por vinte sujeitos bilíngües Alemão-Português, de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, sendo 11 meninos e nove meninas, com idades entre oito e 11 anos, pertencentes a escolas da rede municipal e estadual de ensino. Esta amostra resultou dos seguintes critérios de inclusão: esclarecimentos sobre a pesquisa e leitura e assinatura dos pais e/ou responsáveis do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; ser bilíngüe Alemão-Português e ter pai e mãe falantes da língua alemã, como primeira língua e da portuguesa, como segunda língua; cursar a 3ª ou a 4ª série do Ensino Fundamental; ter o questionário preenchido pelos pais e/ou responsáveis e o parecer do professor positivo sobre visão, audição, fala e/ou desenvolvimento neuropsicomotor. Os critérios de exclusão foram: não ter o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais e/ou responsáveis; não ser bilíngüe Alemão-Português e não ter os pais com a mesma característica, não ser estudante da 3ª ou da 4ª série do Ensino Fundamental, não apresentar o questionário preenchido pelos pais e/ou responsáveis e ter parecer do professor negativo em relação à fala, visão, audição, e/ou desenvolvimento neuropsicomotor.
Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário destinado aos pais dos alunos, enviado e recolhido pelas professoras, com perguntas objetivas e subjetivas a respeito da escolaridade dos pais, acesso à linguagem escrita e à leitura, identificação de número e grau de parentesco (pai, mãe, irmã(o), entre outros) das pessoas que residiam e conviviam no mesmo espaço, idade e sexo dos estudantes. Além disso, houve questões a respeito da língua materna e da segunda língua dos pais dos estudantes e dos próprios estudantes e sobre qual a língua utilizada para a comunicação no ambiente familiar, com o objetivo exclusivo de delimitar a amostra de estudo.
Para a coleta de dados a respeito das trocas de letras na escrita, foi utilizado o Ditado Balanceado(18), realizado individualmente em folha branca, sem linhas, contendo os dados de identificação do aluno e da escola, sem a permissão de apagamentos ou correções. Esse instrumento foi aplicado pelos próprios professores durante o horário de aula, após esclarecimentos e treinamento prévios, de acordo com a padronização estabelecida pelo próprio instrumento.
Seguindo-se a proposta do instrumento utilizado, verificou-se a ocorrência de três tipos de erros que poderiam ser cometidos pelos sujeitos, classificados, segundo o próprio Ditado Balanceado em erros do tipo: "conversor fonema-grafema"; "regras contextuais" e "regras arbitrárias".
De acordo com a autora do instrumento, o erro denominado como os do tipo "conversor fonema-grafema" inclui: a troca de grafema surdo-sonoro (ex.: f/v, p/b, t/d, s/z, ch/j), a substituição aleatória de grafema (ex.: escrever serrote como rerrote), a inversão de grafema (ex.: b/d ou p/q), a transposição de grafema (ex.: escrever explosão como expolsão), a omissão e a adição de grafemas. Já o erro do tipo "regras contextuais" compreende as trocas relacionadas às regras em que se considera o contexto, ou seja, a posição que o grafema ocupa na palavra ou o grafema subseqüente para prever a escrita correta (ex.: uso do r ou rr, de ç antes de e ou i, de m ou n, i ou e, u ou o em final de sílaba), envolvendo contextos de nasalização (ex.: troca de ão por am ou por n, de n por nh, de ã por a) e os de acentuação (erro por omissão de acento, adição de acento desnecessário e troca de acento). Finalmente, o erro do tipo "regras arbitrárias" inclui todas as trocas relacionadas às irregularidades da língua portuguesa (ex.: omissão ou adição de h, trocas de u/l em final de sílaba, x/ch, x/z, x/s, s/c, s/ç, s/ss, s/sc, c/ç, c/sc, c/ss, ç/ss, ç/sc, ss/sc).
A partir dos dados do ditado e dos questionários, foram computados os tipos de erros ocorridos na escrita, de acordo com a classificação proposta pelo Ditado Balanceado, e tabulados os dados referentes às variáveis: escolaridade paterna e materna, disponibilidade de material escrito em casa, hábito de leitura, auxílio nos deveres escolares, e idade e sexo dos estudantes.
Os dados obtidos foram submetidos à análise estatística, utilizando-se o programa Excel®, e adotando-se a análise de freqüência simples, para verificar a ocorrência dos três tipos de erros no Ditado Balanceado, e a análise de freqüência cruzada para relacionar esse aspecto com as demais variáveis obtidas por meio do questionário aos pais.
O Teste de Wilcoxon, o T-Test, e o Kruskal-Wallis Test, com probabilidade de erro p=0,10, e o Teste F da análise de variância, com probabilidade de erro p=0,05, apontaram diferença não significativa entre os dados obtidos por meio do Ditado Balanceado dos estudantes de 3ª e de 4ª série. Optou-se, assim, por considerá-los conjuntamente.
Com o objetivo de facilitar a análise estatística da relação entre as variáveis contempladas e a ocorrência dos tipos de erros e, para favorecer a melhor exposição dos resultados, foi importante agrupar características conforme a compatibilidade dos dados em até três níveis. Assim, o número de erros foi classificado de modo diferenciado, de acordo com as freqüências: baixa, média e alta de cada tipo de erro (ex.: erros do tipo "conversor fonema-grafema" – baixa: um a três erros; média: quatro a seis erros e alta: onze erros).

RESULTADOS
De acordo com as Tabelas 1, 2 e 3, é possível identificar quantas crianças realizaram cada tipo de erro e quantos erros foram observados dentro de cada classificação adotada, de acordo com o Ditado Balanceado e suas respectivas freqüências percentuais.









O maior número de erros ocorreu na categoria "regras arbitrárias", em que 15 estudantes (75%) cometeram até 21 erros e cinco sujeitos (25%), até 27 erros. No entanto, maior número de sujeitos (60%) fez apenas um a três erros do tipo "conversor fonema-grafema". Em relação aos erros de "regras contextuais", 80% dos alunos fizeram até 14 erros, e 20%, entre15 e 19 erros.
Na Tabela 4, são mostrados os tipos de erros e sua freqüência, conforme o número de erros que cada sujeito totalizou dentro de cada categoria. Destacaram-se os sujeitos 4, 7, 8, 9, e 14, por cometerem um total de erros entre 44 e 56, um número relativamente alto, quando comparado ao dos estudantes 3, 16, 17, 18, e 19, que totalizaram entre nove e 19 erros.



Analisando-se as características dos pais e/ou responsáveis quanto à variável definida como "auxílio nos deveres escolares" e relacionando-a com a ocorrência de erros dentro de cada categoria, pode-se observar nos resultados das Tabelas 5, 6 e 7 que, em relação à primeira questão, de erros do tipo "conversor fonema-grafema", houve regularidade na apresentação dos resultados.

Fonte: http://www.scielo.br/pdf/rsbf/v13n4/a12v13n4.pdf







Assim, parece que o menor número de erros se mostrou independente do fato de uma, duas ou três pessoas auxiliarem no dever de casa. Em se tratando de erros referentes a "regras contextuais", constatou-se que quatro sujeitos (20%) apresentaram menos erros (quatro a nove erros), quando assistidos por até três pessoas nos deveres de casa (pai, mãe e irmã (o)). A mesma correlação positiva apareceu para cinco estudantes (25%) na ocorrência de erros do tipo "regras arbitrárias". O menor número de erros (cinco a 11 erros) ocorreu quando os sujeitos tinham maior número de pessoas auxiliando nos deveres escolares.
As Tabelas 8, 9 e 10 mostram que oito crianças (62,5%) cometeram menos erros (um a três erros) do tipo "conversor fonema-grafema", quando o pai e a mãe lêem algum material escrito em casa. Em relação ao hábito de leitura dos pais e/ou responsáveis e a ocorrência de erros do tipo "regras contextuais", a leitura realizada pelos pais pareceu influenciar favoravelmente a freqüência intermediária de erros (dez a 14 erros). Além disso, o menor número de erros parece ser favorecido quando uma a duas pessoas tem hábitos de leitura em casa. Em se tratando de "regras arbitrárias", houve uma distribuição de número de sujeitos com índices entre cinco e 27 erros, de modo bastante equilibrado, quando duas pessoas tinham hábito de leitura.









A Tabela 11 evidencia que, nos erros do tipo "regras contextuais" e de "regras arbitrárias", houve maior número de crianças cometendo mais erros, cujas mães estudaram apenas até a 4ª série do ensino fundamental. Em relação ao erro do tipo "conversor fonema-grafema", no entanto, não foi possível tecer comentários em função de os dados apresentarem certa regularidade e também por ter apenas uma mãe com ensino médio completo.



Observando-se a Tabela 12, constatou-se que, para todos os tipos de erros, houve maior número de sujeitos (50%) cometendo menos erros quando seus pais estudaram até a 5ª e a 8ª série do Ensino Fundamental, se comparados aos outros níveis de escolaridade (conversor grafema-fonema = seis sujeitos; regras contextuais = quatro sujeitos; regras arbitrárias = quatro sujeitos).



A Tabela 13 apresenta a relação entre presença e ausência de material escrito em casa (jornal, revista, livro, etc.) e freqüência dos erros classificados por meio do Ditado Balanceado. Assim, em relação ao erro do tipo "conversor fonema-grafema", dez crianças (50%) que tinham algum material escrito em casa cometeram até três erros. Para erros do tipo "regras contextuais", 12 estudantes (60%) fizeram até 14 erros; e para "regras arbitrárias", 11 (55%) cometeram até 21 erros.



Os resultados referentes às variáveis sexo e freqüência de erros mostraram que, para erros do tipo "conversor fonema-grafema", não houve diferença entre meninos e meninas. Em relação aos erros do tipo "regras arbitrárias" e "regras contextuais", 11 meninos (55%) apresentaram erros, em contraposição a nove meninas (45%).
Os três tipos de erros também foram relacionados e analisados estatisticamente em relação à idade das crianças e os resultados indicaram, de modo consensual, que a maioria dos que têm menor idade (entre oito e nove anos) apresentou maior número de erros (70%).

DISCUSSÃO
Ao examinar-se a relação entre o número de erros de cada categoria e o número de sujeitos que cometeram erros, ficou claro que a freqüência de erros foi menor para o tipo "conversor fonema-grafema" e maior para o tipo "regras arbitrárias". Além disso, maior número de estudantes cometeu menos erros do tipo "conversor fonema-grafema". Tais achados são consistentes com os estudos desenvolvidos com estudantes monolíngües do Português(18). Da mesma forma, considerando-se apenas a relação "fonema-grafema", os dados são condizentes com os de pesquisa recente que mostrou menor ocorrência de erros desse tipo(19).
Considerando-se apenas a variável "presença ou ausência de material escrito em casa" e a ocorrência dos tipos de erros classificados conforme o ditado aplicado, não se encontrou relação favorável, isto é, se a criança que tinha material escrito realizava menos erros, quanto às "regras contextuais" e às "regras arbitrárias".
Observou-se que a maioria dos pais dos estudantes confirmou a presença de algum tipo de material escrito em casa e, quando mãe e pai lêem, é possível constatar uma relação favorável ao maior número de sujeitos com menos erros ortográficos no Português dos tipos "conversor fonema-grafema" e "regras-contextuais".
De modo geral, foi possível atestar que, quando mais de uma pessoa lêem em casa, maior o número de crianças com poucos erros na escrita em Português.
Em acordo com estes resultados, diversas pesquisas apontam uma relação positiva entre os hábitos de leitura dos pais e as condições de leitura e de escrita das crianças, destacando a importância da sistematicidade de tais hábitos(6-7,15).
Outro trabalho evidenciou achados semelhantes, mas afirmou que não há uma relação direta entre ter acesso ao material escrito, ter leitores na família e ou ir para a escola e o menor número de erros ortográficos no Português(15).
Em terceiro lugar, constatou-se que quando o pai, a mãe e, ainda, um(a) irmã(o) auxiliam nos deveres escolares, um número maior de estudantes cometeu menos erros do tipo "regras contextuais" e "regras arbitrárias". Este resultado reitera a afirmação de que o acompanhamento efetivo dos pais nos deveres escolares está intimamente ligado ao melhor desempenho escolar durante a meninice(12).
Verificou-se, ainda, que a maior escolaridade paterna mostrou-se relacionada ao maior número de sujeitos com baixos índices de erros. A escolaridade materna até a 4ª série do ensino fundamental relacionou-se ao maior número de estudantes que cometeram mais erros.
Ao encontro desta afirmação, um levantamento econométrico realizado no Brasil apontou que as características familiares e dos filhos, tais como: a educação da mãe e número de livros que se tem em casa, podem refletir de modo positivo no desempenho escolar dos estudantes(8).
Destaca-se a concordância dos achados da presente pesquisa com os de outro estudo, ao considerar que a escolaridade parental é o indicador do nível socioeconômico mais fortemente associado ao desempenho escolar durante o período da meninice (entre seis e doze anos de idade)(11). O nível de qualificação profissional do pai – o que remete ao seu nível de escolaridade – tem forte relação com o desempenho escolar de seu filho. E que, por outro lado, o nível de estudos da mãe, independentemente de sua ocupação, tem relação com a aprendizagem da criança(20).
Talvez, seja mais importante considerar-se que o grau de escolaridade dos pais pode influenciar as habilidades infantis, mas que o efeito da escolaridade soma-se às características cognitivas e lingüísticas e às diferenças do meio socioeconômico, como se constatou em recente pesquisa(21).
Finalmente, o fator idade indicou que, quanto mais novas as crianças, maior a quantidade de erros de todos os tipos. Quanto à variável sexo, embora não se tenha evidenciado diferença estatisticamente significativa, de modo geral, os meninos apresentaram mais erros do que as meninas, corroborando estudos já realizados que reforçam o melhor desempenho das meninas nas tarefas de leitura e de escrita(22).

CONCLUSÕES
Por meio deste trabalho, pôde-se concluir que, para crianças bilíngües Alemão-Português de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, filhas de pais bilíngües Alemão-Português:
a) a freqüência de erros de escrita foi menor para a categoria "conversor fonema-grafema" e maior para a categoria "regras arbitrárias";
b) erros do tipo "conversor fonema-grafema" foram os menos cometidos pela maioria dos estudantes;
c) a maioria dos pais possuía algum tipo de material escrito em casa;
d) foi possível atestar que, quando mais de uma pessoa (pai, mãe, irmã(o)) lê em casa, maior é o número de crianças com poucos erros na escrita em Português;
e) o auxílio de até três pessoas nos deveres escolares correspondeu a um número maior de estudantes com menos erros do tipo "regras contextuais" e "regras arbitrárias".
f) a maior escolaridade paterna relacionou-se positivamente ao maior número de sujeitos com menos erros, e a escolaridade materna apenas até a 4ª série do Ensino Fundamental relacionou-se ao maior número de estudantes com mais erros;
g) quanto mais novas as crianças, maior a presença de erros de todos os tipos;
h) embora não se tenha evidenciado diferença estatisticamente significativa, de modo geral os meninos apresentaram mais erros de escrita do que as meninas.
Além disso, foi possível observar que, mesmo sendo os participantes deste estudo todos bilíngües, a grande maioria dos achados foi compatível com os encontrados em outras pesquisas com crianças monolíngües do Português Brasileiro.
A fim de complementar cientificamente todos os apontamentos apresentados, sugere-se a realização de outros estudos que contemplem um maior número de sujeitos.

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Endereço para correspondência: Simone Raquel Sbrissa Moura R. Dr. Nereu Ramos, 120, apto.1002, Centro Itajaí – SC, CEP 88301-215 E-mail: simoneraquel77@hotmail.com
Recebido em: 6/7/2007; Aceito em: 17/8/2008


Trabalho realizado no Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM – Santa Maria (RS), Brasil.


Sociedade Brasileira de FonoaudiologiaR. Barão do Bananal, 819 - Pompéia05024-000 São Paulo - SP - BrasilTel.: (55 11) 3873-4211revista@sbfa.org.br
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